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La educación religiosa debe integrar las cuestiones científicas del siglo XXI

El desarrollo del conocimiento científico y tecnológico, especialmente del último siglo, ha sido comparado con la explosión del Big-bang y su dinámica de expansión. En efecto, como toda explosión, ésta ha producido una descomunal fragmentación, y la fragmentación ha creado compartimentos estancos no sólo de las disciplinas, sino también de las ciencias de la naturaleza con relación a las ciencias sociales, y de éstas con relación a las ciencias humanas. Pero la necesidad humana de preguntarse por el sentido de la vida sigue ahí. La educación religiosa en el siglo XXI debe tener esto en cuenta, aunque también integrar las preguntas científicas y culturales de nuestra época. Por Ángel Fernández Aguilar.

La educación religiosa debe integrar las cuestiones científicas del siglo XXI

La educación debe hacer aflorar todo lo que hay en la persona. Debe apuntar a esa otra dimensión, religiosa, espiritual, y, por qué no, mística, ya que probablemente todos están abiertos a esa dimensión interior misteriosa, mistérica, mística, de la que deben saber hacerse eco existencial, en un sentido o en otro.
 
Esta necesidad de preguntarse por el sentido de la vida y el impulso a dar respuestas aparentemente “absurdas”, es lo que constituye para el filósofo alemán Paul Tillich la dimensión religiosa del ser humano; y, en este sentido, la dimensión religiosa es universal, sea la respuesta creyente o no. Parece que la formación permanente de los docentes se hace imprescindible; no solo, para aprender más y más, sino para intercambiar con otros colegas pensamientos, ideas, experiencias. Para que fluya, en definitiva, desde el diálogo con las ciencias y con la cultura, el conocimiento real y objetivo sobre lo que significa el hecho real de la existencia de las religiones en la historia humana.  
 
La fragmentación del conocimiento

Desde esta perspectiva, podemos caracteri­zar la interdisciplinariedad como el paso de la multiplicidad de las disciplinas a la unidad del conocimiento y del saber, de la dispersión a la convergencia; del pensamiento simple al pensamiento complejo; del pensamiento teórico al pensamien­to práctico.

En otras palabras, no hay problema de la naturaleza, de la sociedad, o del ser humano que puede ser resuelto adecuadamente por una sola disciplina [1]. La interdisciplinariedad no es, pues, una moda académica o investigadora, sino una necesidad ineludible para la solución de los problemas complejos tanto de las ciencias naturales, como de las ciencias sociales y humanas.  Desde esta posición, me interesa ofrecer pistas o reflexión sobre la búsqueda de Dios desde otra perspectiva, así como la búsqueda de la felicidad y una visión nueva sobre la espiritualidad…
 
Este artículo es un intento de dar respuestas que puedan servir al alumnado, que merece lo mejor que podamos aportarles, siempre desde una perspectiva ética e intentando ayudar a reflexionar abiertamente, para que opten por posiciones justificadas y equilibradas [2]. También es cierto, que estas “pistas” pueden, además de servir para su maduración integral como persona, servir también, llegado el caso, como “defensa” del camino educativo que conduce a los alumnos al humanismo que enriquece y respeta sus decisiones personales. “Defensa” que, no con poca frecuencia, debe hacerse dentro de escuelas de posiciones firmemente cerradas, manipuladoras, fundamentalistas, que, desde diferentes ideologías, no logran alcanzar lo que debería ser el enfoque de la educación integra [3].
 
La idea es, pues, la de aspirar a completar todas las dimensiones de la persona. Entre ellas debe aflorar la espiritualidad que todos portamos en nuestro software único; para así abrirnos a nuevas dimensiones de pensamiento, de libertad de elección y de bienestar personal. La educación debe hacer aflorar todo lo que hay en la persona. Y, a nuestro entender, cabe esa otra dimensión, religiosa, espiritual [4]; y, por qué no, mística, ya que probablemente todos están abiertos a esa dimensión interior misteriosa, mistérica, mística, de la que deben saber hacerse eco existencial.  

Esta necesidad de preguntarse por el sentido de la vida y el impulso a dar respuestas aparentemente “absurdas”, es lo que constituye para Tillich la dimensión religiosa del ser humano; y, en este sentido, la dimensión religiosa es universal, sea la respuesta creyente o no [5].
 
Según lo expuesto, parece que la formación permanente de los docentes se hace imprescindible; no solo, para aprender más y más, sino para intercambiar con otros colegas pensamientos, ideas, experiencias. Para que fluya, en definitiva, el conocimiento y no el pensamiento único al que nos derivan los partidos políticos, la sociedad, las ideologías, incluso religiosas, la universidad y el claustro de profesores.
 
Historia del problema ciencia-religión

Según los últimos apuntes sobre esta materia, todo indica que hemos de situarnos en la persona de Auguste Comte (1798-1857) y su ley sobre los tres estadios, apelando a una corriente histórica que estaría gobernada por leyes deterministas o historicismo. Desde esta posición, y de la mano de autores como Hegel (1770-1831) y Marx (1818-1883) entrará este historicismo cientificista en el siglo XIX.

Centrados de nuevo en la figura de Comte, este postula una ley que configurará la historia humana, tal como aparece en su obra Cours de Philosophie Positive (1830-1842) [6]. De acuerdo con esta obra, en una primera fase (teoógica), la humanidad ha buscado explicaciones en causas sobrenaturales que desembocarían en la acción de los dioses. En una segunda fase (filosófica) se alcanzarían las causas abstractas, como los principios vitales, o bien la naturaleza entendida como un todo.

En una tercera fase (científica), las explicaciones de los fenómenos no se producen mediante causas, sino por leyes que tienen por finalidad ordenar los hechos observados. Es a partir de estos tres fundamentos, dónde comenzará el nuevo pensamiento humano y donde crecerá el interés  por los fenómenos concretos, abandonando la especulación teológica y metafísica en pos de una capacidad predictiva que aplicará el conocimiento y su aplicación, al control de los fenómenos en su forma práctica.
 
Esta opinión de A. Comte ya fue criticada en su tiempo por William Whewell (1794-1866) [7]; pero aun así, sentó las bases para formar una especie de “nebulosa” que ha quedado impregnada en el ambiente actual, formando una densa capa de influencia en la opinión pública. Además hay multitud de términos y sentencias poco matizadas, que se han dado precipitadamente por válidas, que tienden a confundir la valoración que puedan hacer los individuos concretos. Todo ello agrava el problema y la falta de entendimiento en el diálogo ciencia-religión, especialmente en los ambientes académicos.

Cuestión de matices

En la actualidad, el concepto de ciencia apunta por lo general hacia la ciencia experimental. Por ello, debemos distinguir entre ciencia considerada como episteme [8] en la antigüedad clásica, haciendo referencia para ellos al conocimiento cierto general. Este conocimiento clásico que señalamos, incluye todo el conocimiento racional y supera la doxa [9].
 
Por tanto, y en síntesis, la ciencia actual tiene por objeto el estudio de las realidades físicas y sociales, para explicar las causas de los fenómenos. Su método se basa en la elaboración de hipótesis, experimentación, comprobación de hipótesis, formulación de teorías y elaboración de leyes [10].
 
Por otro lado, históricamente y situándonos en el siglo XVII, la ciencia alcanza progresivamente una aceptación popular debido a su reputación y prestigio creciente. Y así llega hasta nuestros días. Todo ello proviene de los logros alcanzados a la hora de trasformar la realidad física que nos rodea mediante la aplicación técnica al alcance de todos. En ello desemboca la ciencia práctica, aplicada o tecnología.
 
Esta popularidad alcanzada por la ciencia fue propugnada por el racionalismo ilustrado del XVIII, continuando con el positivismo de A. Comte hasta las postrimerías del XIX y engarzando con el neopositivismo del Círculo de Viena hasta el siglo XX. Esta concatenación de hechos producidos llevó a un enaltecimiento de la ciencia como única verdad, como conocimiento objetivo fuera de cuestión, infravalorando otros saberes humanos como la filosofía o la teología, que simplemente serán interpretados como expresión “subjetiva” y “emocional” de los individuos.
 
Matizando aún más: Cientificismo

Podemos afirmar que el cientificismo arranca paralelamente al hilo de los enfoques histórico-filosóficos anteriormente expuestos. Intentando centrar la cuestión, podríamos acudir al empirismo de D. Hume (1711-1776) que continuará históricamente envuelto por el perfume de la Ilustración, el positivismo, el neopositivismo, hasta llegar al pasado siglo e impregnar el materialismo marxista.
 
De esta forma, se irá difundiendo la nebulosa, antes mencionada, en la sociedad actual; pues el cientificismo se enarbola como una creencia dogmática del conocimiento único o ciencia, ya que ésta será la única en ofrecer soluciones seguras, ciertas y absolutamente verdaderas a todas las cuestiones que afectan a la aldea global y a las necesidades humanas.
 
Para terminar sintéticamente podemos decir que el cientificismo es la manipulación ideológica de la ciencia proveniente del materialismo. El “cientificismo”, por tanto, es una visión sesgada y “sobredimensionada” del conocimiento científico, de su alcance y de su valor en la existencia humana. Dogmatiza toda conclusión objetiva del método científico (que en el fondo es sólo hipotética y provisoria), estableciendo además que esta corriente materialista constituye por sí misma la esencia única del saber filosófico.

Actualidad de la cuestión
 
En toda esta cuestión y desde mi experiencia como profesor de Educación Religiosa Escolar [11] en Secundaria, creo haber constatado la presencia de este cientificismo y su presencia en las aulas y en los ámbitos académicos. Por ello, debemos señalar la necesaria Formación del Profesorado de ERE en estas cuestiones científicas, ya que son propias de las discusiones que a diario suscitan interés tanto por parte del profesorado como por parte del alumnado, apareciendo continuamente preguntas en relación a la ciencia, a lo filosófico-metafísico, y por ende a Dios.
 
No pensemos que estas preguntas se producen solo en el ámbito del Bachillerato; también pertenecen a las dudas que “arrastra” el alumnado desde Primaria. Por tanto “estallan” desde el primer curso de ESO, pues en ese momento es cuando entra en conflicto, aquello que asimilaron en la catequesis y en la escuela, con las posiciones cientificistas que comienzan a detectar. También es cierto que durante los cursos de Bachillerato, estas cuestiones aluden de una forma directa a la religión, pues el alumnado ha realizado un recorrido técnico-científico-social, y el diálogo en clase se torna más atrayente.
 
Los profesores de ERE, deberían poder ofrecer una respuesta científica y teológica a estas dudas o cuestiones que se plantean ordinariamente en el aula. Tenemos que tener muy presente que el alumnado posee una cierta información científica-tecnológica propia de su tiempo, subrayada por las distintas asignaturas de esta materia que acompañará el desarrollo curricular básico del alumnado. También podemos observar, que nuestro alumnado está imbuido de ciencia y filosofía con un posible currículo oculto [12].
 
Una vez planteada la cuestión, hemos de tener presente que todo científico parte de un paradigma filosófico que envuelve sus conclusiones. Por tanto, hemos de tener en cuenta la forma de presentar sus argumentos, pues por lo general estas conclusiones pretenden ser científicas, cuando el mismo lenguaje y la realidad que presenta son metacientíficas, filosóficas e incluso religiosas [13]. Es propio del cientificismo presentar un pretendido conocimiento absoluto como si fuera ciencia, cuando en realidad supone una ideología de fondo que es filosófica y va más allá de la ciencia.
 
Otro dato a tener en cuenta es quién y cómo se presentan estos enfoques “cientificistas”. La política editorial, el momento de la aparición en el mercado, muestran que detrás de todo se persiguen fines puramente comerciales centradas en el número de ventas (best-seller). Estas ayudas empresariales a lo que se considera más comercial impulsará una amplia acogida por el público, dando lugar al crecimiento de la “nebulosa del pensamiento”, antes mencionada, donde se encuentra todo mezclado, presentando las cosas en un solapamiento de saberes sin fundamento epistemológico, científico y filosófico.
 
Actualidad Del Diálogo Entre Ciencia y Fe

Está claro que la temática resulta interesante, tanto para escritores especializados, artículos periodísticos, sitios web especializados, novelistas oportunistas y editoriales, que han encontrado un “nicho” interesante para popularizar la ciencia en debate con la religión. El mercado está garantizado, solo hemos de escribir en el navegador “ventas de libros sobre ciencia y religión” y aparecerá: Aproximadamente 948.000 resultados (0,64 segundos) [14].
 
Posiblemente una de las ideas que más han calado de modo general en muchos ambientes, es la de que la religión, ha sido a través de la historia un continuo impedimento para el desarrollo de la ciencia. Esta idea se encuentra sobre todo difundida en el siglo XIX, como lo muestran las obras de Draper y White [15]. Aún hoy, no es raro encontrarse con afirmaciones categóricas sobre la continua oposición del cristianismo, y en concreto de la Iglesia Católica, respecto a la ciencia. Sin embargo, la relación entre ciencia y religión con el cristianismo, es más compleja de lo que muchas veces se piensa y no puede reducirse a un simple oposición entre ambas [16]. 
 
Desde una perspectiva histórica, podemos preguntarnos acerca de esta relación. Pero atendiendo a lo anteriormente expuesto, las respuestas que se han dado tantas veces lo han sido desde posturas preconcebidas; y, por tanto, es difícil obtener una visión equilibrada.
 
Tipos de relación entre Ciencia y Religión  

Ian Barbour, uno de los autores que más ha reflexionado sobre  las relaciones entre ciencia y religión las resume en cuatro tipos: conflicto, independencia, diálogo e integración [17]. Las raíces de los conflictos se fundamentan en el literalismo bíblico por un lado y en el materialismo científico por otro. Estas posturas en el campo de la religión y de la ciencia llevan a menudo a conflictos. La independencia es la primera salida ante los conflictos y pretende resolverlos postulando una total autonomía de estos dos campos. Modernamente el paleontólogo Steven J. Gould ha formulado esta independencia con el término de “magisterios no-solapables” (NOMA: non-overlapping magisteria) [18]. Gould  propone esta independencia, aunque acepte que ambas deben de estar abiertas entre sí.
 
En todo este discurso, evidentemente tenemos que hacer referencia a: R. Dawkins [19], D. Dennett [20], Ch. Hitchens [21] y S. Harris [22], conocidos como los cuatro jinetes –del ateísmo-; en todo este elenco de divulgadores, cabe un lugar destacado para S. Hawking [23] y sus superventas, no falto de polémicas declaraciones.

La educación religiosa debe integrar las cuestiones científicas del siglo XXI

Repercusiones en torno al ERE
 
Todo lo expuesto anteriormente, redunda en esa especie de nebulosa que va descendiendo lentamente desde el ámbito académico hasta alcanzar una gran relevancia social; y, cómo no, hasta alcanzar también el aula, pues el prestigio “cientificista” de la ciencia pone “contra las cuerdas” al profesorado y al alumnado de la ERE. De ahí, la importancia de una formación del profesorado en estas cuestiones de actualidad científica, que atañen esencialmente al debate ciencia-religión.
 
Es sabido por todos, que este curso (2015-2016) nos enfrentaremos al nuevo currículo LOMCE [24] a tenor de la entrada de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, publicada en el Boletín Oficial del Estado el 10 de diciembre de 2013. Además se establece la introducción de una nueva asignatura propuesta: Cultura Científica o Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos [25], correspondiente al primer curso de Bachillerato, a propuesta de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
 
Por todo, parece que se hace necesario un cambio consensuado del currículo de ERE para Enseñanza Secundaria y Bachillerato, dónde se contemplen estas cuestiones del diálogo ciencia-religión. Desde esta problemática expuesta, todo apunta a que debemos ser más dinámicos aún, en pos de una regeneración curricular y una Formación del Profesorado de ERE, que abogue por estas cuestiones fronterizas de conocimiento científico-tecnológico. Las fórmulas curriculares anteriores, pese al esfuerzo antropológico del nuevo currículo LOMCE, parecen estar ya fatigadas. Es obvio, que la escuela no es un ámbito de formación científica y cultural, pero esta incluye el hecho real de las religiones. Sin embargo, somos conscientes que pesa mucho la falta en casa y en la Parroquia de una catequesis profunda y de calidad, que abarque también referencias al hecho de la ciencia y de la cultura en que hoy debe vivirse las religiosidad.
 
Apreciaciones sobre el currículo LOMCE y conclusiones
 
Durante la historia reciente de nuestra democracia, la Conferencia Episcopal Española publicó un documento en el que se afirmaba con rotundidad, la entrada en un nuevo tiempo; y por ende, no se podía mantener el modo de entender la clase de religión de la anterior etapa, la Dictadura franquista y su Concordato del año 1953 [26]
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Por tanto,  si se ha pasado a un nuevo modelo, parece conveniente configurar otro paradigma que dé respuesta en las aulas a las preguntas científicas y culturales del siglo XXI. Todo apunta a que una continuidad real de la clase de ERE, ha de pasar por un consenso general de los poderes públicos. Estos no están siempre por la labor de favorecer una formación religiosa en la escuela que responda a criterios científicos y culturales de este siglo. Para comentar estos extremos muestro algunas notas de un artículo publicado por el diario ABC:

[…] “A los finlandeses les parece una dimensión humana más que no se puede negar”, asegura el psicólogo y pedagogo Javier Melgarejo, experto en el sistema educativo finlandés. “No existe esa lucha que hay en España”, añade antes de explicar cómo los finlandeses creen que sin cultura religiosa no se puede entender su sociedad, el porqué de su historia, de su música o de su arte”. […] “El contenido de la asignatura consiste en un conocimiento de la religión de su comunidad (luterana u ortodoxa) y unos rudimentos sobre el resto de las religiones”. […] “Se explica la dimensión y el papel de la religión en su cultura y en su país, que es mucho menos confesional que España”. […] “A partir de lo que aquí sería 1º de la ESO, continúa Melgarejo, se enseñan otras religiones para que puedan entender el mundo en el que viven porque quieren que sus niños sean el día de mañana ciudadanos globales”.
 
[…] “El profesor no es un religioso que viene al colegio de fuera, sino uno más del claustro, quizá su propio tutor, según el experto en el sistema finlandés, que resalta el hecho de que en las universidades públicas del país se enseña Teología.” [27]
 
Desde una perspectiva objetiva y refiriéndonos a la enseñanza pública, hemos de avalar el nuevo currículo de la ERE, valorando su esfuerzo pedagógico y teológico, pese a las críticas de que ha sido objeto. La LOMCE hace lo mismo que hicieron la LOGSE y la LOE: relegar la religión al cumplimiento de los acuerdos Iglesia-Estado sin un planteamiento educativo. Con lo cual, no se acaba con el problema, pues vuelve a situarse el foco no por su contribución educativa, sino porque no existe otra salida que los Acuerdos Iglesia Estado [28]. Por tanto, se desprende la habilidad y agilidad para adaptar el currículo a las exigencias legales, pero, en el fondo, todo apunta según los programas políticos de la mayoría de partidos, hacia una progresiva desaparición de la clase de ERE de las aulas.
 
Centrándonos en los aspectos pedagógicos, debe reconocerse que se ha realizado un esfuerzo en la maduración del alumnado en todo el proceso (Primaria y Secundaria). Por otro lado, se ha profundizado en una didáctica más ágil. Por tanto, queda subrayada la idea de un currículo más “redondo”, sin saltos didácticos-pedagógicos, aunque sin perder de vista el objetivo de ir más allá y alcanzar un currículo que abarque todas estas cuestiones científicas-tecnológicas y otras que se detectan también en el aula Todo ello incidiría en una clase de ERE inclusiva, más armónica con las necesidades del siglo XXI, a la que sin duda debemos debemos aspirar.
 
Hemos de subrayar, que las críticas realizadas en los medios, han girado en torno a que “vamos a enseñar a rezar”; pero nada más lejos de esto, pues este currículo está enfocado hacia “¿qué rezamos los cristianos?” Por tanto, se abre a la dimensión espiritual, tan de moda en la actualidad [29]. De esta forma y junto a todo el bagaje que comporta la clase de ERE, estaremos realizando el esfuerzo hacia la formación integral de la persona, pese a las limitaciones de dicho currículo al no abarcar, hasta la actualidad, el área científica y la cultura moderna.
 
Desde las opiniones crítica publicadas no se habla casi nada del fenómeno de la clase de ERE en otros países de nuestro entorno, pues según datos actualizados por el Ministerio de Educación, la asignatura de Religión también es obligatoria actualmente en otros países europeos como Austria, Chipre, Dinamarca, Irlanda, Malta, Noruega, Rumanía, Suecia, Suiza y opcional en Andorra, Croacia, Eslovaquia, Holanda, Hungría, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Polonia o Ucrania [30]. En la República Checa o en Bulgaria no existe la asignatura. Otros países que antes ignoraban la ERE han incorporado al currículo asignaturas con referencias religiosas [31].
 
Una vez más volvemos al “caso Finlandia”, el país europeo más envidiado por su nivel educativo según los comentarios publicados, dónde se estudia ERE como una asignatura obligatoria en los cursos que se corresponden con la Primaria y la Secundaria española. También la ERE cuenta para la media académica al igual que las demás asignaturas. En los cursos superiores se imparte además una asignatura de Ética. Gracias a este sistema, Finlandia aparecía en un lugar destacado en el estudio que realizó la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) [32] valorando en este caso el componente ético y las actitudes cívicas de los alumnos europeos.
 
Para concluir y de forma muy resumida, analizaremos algunos países de nuestro entorno, así como el enfoque que en ellos se ofrece sobre la ERE. En primer lugar nos acercamos a Alemania, donde la ERE es una asignatura ordinaria en el sistema educativo, con efectos académicos tanto en escuelas privadas como en públicas. En el caso de Reino Unido, la asignatura de educación religiosa (Religious Education) es obligatoria desde los cinco años hasta los dieciocho en todos los centros. La ERE forma parte del currículum según lo establece el ministerio de Educación para todo el país y con cargo al Estado.
 
La enseñanza de la religión católica en Italia está establecida mediante el Concordato firmado entre el Estado y la Iglesia católica. Prevé que en todas las escuelas públicas italianas se reserven lecciones semanales para la enseñanza de la religión católica. En Grecia, la asignatura de religión es obligatoria durante la escuela Primaria y Secundaria. Los temas de educación religiosa dependen del ministerio griego de Educación y Culto, en estrecha colaboración con la Iglesia Ortodoxa Griega.
 
En la enseñanza pública de Portugal, la asignatura Educación moral y religiosa católicas (EMRC) es una materia facultativa. Los alumnos pueden optar por ella de forma libre, pero no existe otra alternativa, es decir, quien estudia religión tiene una mayor carga lectiva. Actualmente está en vigor el Concordato de 2004. En Bélgica, los alumnos están obligados a elegir entre la asignatura de moral no confesional o el estudio de una de las cinco religiones reconocidas por el Estado (católica, protestante, ortodoxa, judía e islámica). Se estudia en Primaria y Secundaria, dos horas semanales y las calificaciones cuentan para la nota media.
 
Estos son -por no extendernos-, algunos casos de enseñanza de la ERE, independientemente de que exista Concordato o no; con lo cual, podemos deducir que en el debate español existe una “visión sesgada e interesada”, que mira hacia otro lado en estas cuestiones y carece de una visión global de la temática aquí tratada. Es cierto que todo es mejorable. De ahí esta apuesta por un currículo de ERE que incluya el pensamiento científico, amén de otras cuestiones.

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
 
BERMEJO, D. (ed.), Pensar después de Darwin. Ciencia, filosofía y teología en diálogo, Sal Terrae – U. P. Comillas, Santander-Madrid 2014.
CORDOVILLA, Á., En defensa de la teología. Una ciencia entre la razón y el exceso, Ediciones Sígueme, Salamanca 2014.
GIBERSON, K. W. – ARTIGAS, M., Oráculos de la ciencia. Científicos famosos contra Dios y la religion, Encuentro, Madrid 2012.
KÜNG, H., El principio de todas las cosas. Ciencia y religión, Editorial Trotta, Madrid 22007.
MARMELADA, C. A., Fronteras del conocimiento. Ciencia, Filosofía, Religión, Sekotia, Madrid 12014.
NOGUÉS, R. M., Dioses, Creencias y Neuronas. Una aproximación científica a la religión, Fragmenta Editorial, Barcelona 2011.
SOLER GIL, F. J. – ALFONSECA, M. (eds.), 60 preguntas sobre ciencia y fe, respondida por 26 profesores de Universidad, Stella Maris, Barcelona 12014.
UDÍAS VALLINA, A., Ciencia y Religión. Dos visiones del mundo, Sal Terrae, Santander 2010.
VALIENTE BARROSO, C. (coord.), 13 académicos ante el diálogo ciencia-fe. Religión y ciencia interdisciplinar, Editorial Síntesis, Madrid 2015.
VIÑAO FRAGO, A., Religión en las aulas. Una materia controvertida, Ediciones Morata, Madrid 2014.

Notas:
[1] LYOTARD, J.-F., La condición postmoderna: informe sobre el saber, Cátedra, Madrid 2008.
[2] POSTMAN, N., – WEINARTNER, C., La enseñanza como actividad crítica, Fontanella, Barcelona 1981. Citado por BLANCO, N., en Cuadernos de Pedagogía n. 378, 11. […] “quien no tiene preguntas tiene grandes limitaciones para aprender”.

[3] SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, Barcelona 1997, 47-50. […] “la enseñanza nos adiestra en ciertas capacidades que podemos denominar cerradas, algunas estrictamente funcionales como andar, vestirse o lavarse y otras más sofisticadas, como leer, escribir, a realizar cálculos matemáticos o manejar un ordenador […] “Las capacidades abiertas, en cambio, son de dominio gradual y en cierto modo infinito. Algunas son elementales y universales, como hablar o razonar, y otras sin duda optativas, como escribir poesía, pintar o componer música. Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta, la más necesaria y humana quizá de todas ellas […] De modo que lo importante es enseñar a aprender”.

[4] GARDNER, H., La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Paidós, Barcelona 2003.

[5] Cf. TILLICH, P., La dimensión perdida, Desclée de Brouwer, Bilbao 1970, 13. […] “Ser religioso, significa preguntar apasionadamente por el sentido de nuestra vida y estar abierto a una respuesta, aún cuando ella nos haga vacilar profundamente. Una concepción de este tipo hace de la religión algo universalmente humano, si bien deriva de lo que de ordinario se entienda por religión. La verdadera esencia de la religión es el ser mismo del hombre, en cuanto se pone en juego el sentido de su vida y de la existencia en general”.

[6] COMTE, A. – ANDRESKI, S., The essential Comte: selected from Cours de philosophie positive by Auguste Comte, Oxfordshire-Routledge, England-New York 2015; Cours de Philosophie Positive, (primera edición Bachelier,Paris 1830).

[7]  WHEWELL, W., On the Philosophy of Discovery. Chapters historical and critical, Kessinger Publishing, Whitefish (Montana) 2009 (J.W. Parker and Son, London 1860).

[8] Episteme es un término que etimológicamente  procede del griego  y designa ‘conocimiento’ o ‘ciencia ’, clásicamente los pensadores griegos hacían una distinción entre episteme y ‘técnica ’. En la terminología de Platónepisteme significa conocimiento en tanto “creencia justificada como verdad” a diferencia del término “doxa ” que se refiere a la creencia común o mera opinión.

[9] Doxa. Fue un concepto utilizado por Parménides, al distinguir la “vía de la verdad” de la “vía de la opinión”, o un conocimiento obtenido a partir de la experiencia y más tarde por Platón. Según Platón la ‘doxa’ se trata de un conocimiento fenoménico  y, en consecuencia, según él, engañoso. La doxa comprendería dos grados: eikasiapistis, es decir, imaginación y fe o creencia. Platón contrapone la doxa a la episteme ; a veces esta última se traduce como conocimiento científico pero, según Platón, la episteme solo tiene desarrollo en el mundo de las ideas  (conocimiento intelectual) y no el mundo sensible  (conocimiento sensible).

[10] SOLER GIL, F. J. – ALFONSECA, M.  (et al.),  60 preguntas sobre ciencia y fe respondidas por 26 profesores de universidad, ACOSTA LÓPEZ, M., cap. IX, Stella Maris, Barcelona 2014, 87.

[11] En adelante, ERE.

[12]  Cf.  APPLE, M. W., Ideology and curriculum, Routledge Falme, London-New York 32009; TORRES, J., El curriculum oculto, Ediciones Morata, Madrid 82005; TORRES SANTOMÉ, J., El curriculum oculto, Ediciones Morata, Madrid 1994.

[13] Cf. GIBERSON, K. – ARTIGAS, M., Oráculos de la ciencia: Científicos famosos contra Dios y la religión, Ediciones Encuentro, Madrid 2012.

[14]  https://www.google.es/#q=ventas+de+libros+sobre+ciencia+y+religion, [consulta realizada: 08-VII-15].

[15] DRAPER, J. W., History of the Conflict Between Religion and Science, Cambridge University Press, New York 2009 (Reprint). Trad. Cast.: T. ARCIMIS, A., Historia de los conflictos entre ciencia y religión, Ed. Facs Maxtor, Valladolid 2010; WHITE, A. D., A History of the Warfare of Science with Theology in Christendom: from Creation to the victory of scientific and literary methods, vol. I-II, Transaction Publishers, New Brunswick (New Jersey) 2012; WHITE, A. D., La lucha entre el dogmatismo y la ciencia en el seno de la cristiandad,  trad. Rivero Caso R., Siglo XXI, México D.F. 1972.

[16] BROOKE, J. H., Science and Religion. Some Historical Perspectives, cap. VIII: “Evolutionary Theory and Religious Belief”, Cambridge University Press, Cambridge-New York 1991.

[17] BARBOUR, I. G., Religion in an Age of Science, Harper, San Francisco 1991.

[18] GOULD, S. J., Rocks of ages. Science and religion in the fullness of life, International Society for Science and Religion, Cambridge 2007; GOULD, S. J., Ciencia versus religión, un falso conflicto, trad.: ROS, J., Crítica, Barcelona 2007.

[19] DAWKINS, R., The Selfish Gene, Folio Society, London 2011; El gen egoísta.  Las bases biológicas de nuestra conducta, Salvat, Barcelona 2011; DAWKINS, R. – WONG, Y., El cuento del antepasado. Un viaje a los albores de la evolución, trad. ÚBEDA, V. V., Antoni Bosch Editor, Barcelona 2010; Unweaving the Rainbow: Science, Delusion, and the Appetite for Wonder, Folio Society, London 2009, 302; Destejiendo el arco iris: ciencia, ilusión, y el deseo de asombro, Tusquets Editores, Barcelona 2000; The God Delusion, Mariner Book, Boston – New York 2008; El espejismo de Dios, Espasa-Calpe, Barcelona 82012; Climbing Mount Improbable, Folio Society, London 2008; Escalando el monte improbable, Tusquets Editores, Barcelona 1998; The Extended Phenotype: The Long Reach of the Gene, Oxford University Press, Oxford 2008; River out of Eden: A Darwinian View of Life, Basic Books, New York 2008; El río del Edén, trad. LAPORTA, V., Ed. Debate, Barcelona 2000; The Ancestor’s Tale: A Pilgrimage to the Dawn of Evolution, Houghton Mifflin, Boston 2005; El cuento del antepasado. Un viaje a los albores de la evolución, Antoni Bosch Editor, Barcelona 2010; The Blind Watchmaker: Why the Evidence of Evolution Reveals a Universe Without Design, Norton, New York 1996. (Trad. cast.: El relojero ciego, RBA, Barcelona 2004; A Devil’s Chaplain, en Spectator Weekly, 291, nº. 9106, (February 15, 2003); “Time to Stand Up”, en A Devil’s Chaplain. Selected Essays by Richard Dawkins, Weidenfeld and Nicolson, London 2003, 156-161; trad. esp.: “Tiempo de ponerse de pie”, en El capellán del Diablo, Gedisa, Barcelona 2005, 215-222; A Devil’s Chaplain Reflections on Hope, Lies, Science, and Love, Paw Prints, Wilmington (Carolina del Norte) 2010; El capellán del diablo. Reflexiones sobre la esperanza, la mentira, la ciencia y el amor, Gedisa, Barcelona 2008; “God’s Utility Function”, en Scientific American, vol. 273, nº. 5 (1995), 80-85.

[20] DENNETT, D. C., Breaking the spell. Religion as a natural phenomenon, Paw Prints (Baylor University Waco), Texas 2010; Darwin’s Dangerous Idea: Evolution and the Meanings of Life, Penguin Books, London 2008; La peligrosa idea de Darwin: evolución y significados de la vida, trad. PERA BLANCO-MORALES, C., Galaxia Gutenberg-Círculo de lectores, Barcelona 1999.

[21]  HITCHENS, Ch., Dios no existe: Lecturas esenciales para el no creyente,  Debolsillo, Barcelona 2010. Dios no es bueno : alegato contra la religión, Debolsillo, Barcelona 12009.

[22] HARRIS, S.,Waking up: a guide to spirituality without religion, Simon & Schuster, New York 2015; Il paesaggio morale: come la scienza determina i valori umani, Einaudi, Torino 2012; (et al.), “The neural correlates of religious and nonreligious belief”, en Plos One, vol. 4, nº. 10 (2009); The end of faith: religion, terror, and the future of reason, Free Press, London 2009; Letter to a Christian nation, Vintage Books, New York 12008.

[23]  HAWKING, S. W. – MLODINOW, L., El gran diseño, Booket, Barcelona 2013; A Brief History of Time: From the Big Bang to Black Holes, Bantam, London 2011. Trad. español: HAWKING, S. W. – SAGAN, C.,  Historia del tiempo. Del big bang a los agujeros negros, Alianza Editorial, Madrid 2011; The grand design, Bantam Books, New York 2010; La teoría del todo. El origen y el destino del Universo, Debate, Barcelona 2007; diario El País, en http://elpais.com/diario/2004/07/22/ultima/1090447201_850215.html (22 de julio de 2004), [consulta realizada: 19-VII-15]; “Gödel and the End of Physics”, 20-VI-2002, en: http://www.damtp.cam.ac.uk/events/strings02/dirac/hawking/, [consulta realizada: 15-VI-15]; Black holes and baby universes and other essays, Ulverscroft, New York 1995; trad. esp.: Agujeros negros y pequeños universos (y otros ensayos), Plaza & Janés Editores, Barcelona 1994.

[24] http://www.mecd.gob.es/educacionecd/mc/lomce/inicio.html;jsessionid=A1B19F0ACD379080143CC735DA624211, [consulta realizada: 07.07.15].

[25] http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/IEFP/ProgramasInternacionales/ProgramasEducativos/20150520_orgyfun_ense_bilingue/1435143141855_modificacixn_instrucciones_20_mayo.pdf, [consulta realizada: 07.07.15].

[26] Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, Orientaciones Pastorales Sobre La Enseñanza Religiosa Escolar. Su Legitimidad, Carácter Propio y Contenido, Madrid 11 junio de 1979, en http://www.auladereli.es/wp-content/uploads/2008/01/orientaciones-sobre-la-ere-1979.pdf, [consulta realizada: 08-VIII-2015].

[27]  Cf. Diario ABC, 19-VI-2013, Así se enseña Religión en otros países de Europa, en http://www.abc.es/sociedad/20130619/abci-asignatura-religion-otros-paises-201306101150_2.html, [consulta realizada: 08-VIII-15].

[28] Conventiones Inter Apostolicam Sedem Et Nationem Hispanam, en http://www.vatican.va/roman_curia/secretariat_state/archivio/documents/rc_seg-st_19790103_santa-sede-spagna_sp.html. Instrumento de Ratificación del Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede sobre Enseñanza y Asuntos Culturales, firmado en la Ciudad del Vaticano el 3 de enero de 1979. Publicado en: BOE núm. 300, de 15 de diciembre de 1979, páginas 28784 a 28785 (2 págs.), en https://www.boe.es/boe/dias/1979/12/15/pdfs/A28784-28785.pdf, [consulta realizada: 08-VIII-15].

[29] MUÑOZ BÁRCENA, E. G., Yoga en el aula, en Cuadernos de pedagogía, nº. 419 (2012), 40-43; DÍAZ MONTEJO, D.,  Propuesta práctica para trabajar la competencia espiritual en el aula, en Revista Padres y Maestros / Journal of Parents and Teachers, (Ejemplar dedicado a: Competencia espiritual) nº. 348 (2012), 34-37; FERNÁNDEZ AGUILAR, Á., Repensar la clase de religión en clave ecuménica e interreligiosa, en Religión y escuela: la revista del profesorado de religión, nº. 239 (2010), 26-31; YUS RAMOS, R., ¿Se debe educar la espiritualidad en la escuela laica?, en Aula de innovación educativa, nº. 125, (2003),73-77.

[30] http://enraizados.org/2013/06/19/asi-se-ensena-religion-en-otros-paises-de europa/#sthash.Gmn6vidc.dpuf,[consulta realizada: 10-VII-15].

[31] Es el caso de muchos de los antiguos integrantes de la URSS. En Rusia es obligatorio cursar a los 10 y 11 años la de “Fundamentos de las religiones y la ética laica”, escogiendo entre seis módulos la religión que se desee. En Francia se aprobó reintroducir el estudio del “hecho religioso” con carácter obligatorio que debía comenzar a impartirse en 2012, pero la llegada de François Hollande dejó la asignatura en suspenso, por lo que la enseñanza de la religión sigue sin ofrecerse en la educación pública.

[32] Cf. www.iea.nl/fileadmin/user…/ICCS_2009_Initial_Findings_Spanish.pd , [consulta realizada: 10-VII-15].

 

Artículo elaborado por Ángel Fernández Aguilar, Universidad de Málaga, docente en enseñanzas medias, especialista en sociedad, religión e innovación educativa, y colaborador de Tendencias21 de las Religiones.
 

RedacciónT21

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