RedacciónT21 
Respeto es la palabra que más se escucha en la escuela pública Pío XII de Ciudad Real; es de hecho la que más repiten los murales y carteles que decoran los pasillos y las paredes de las aulas.
No es un colegio cualquiera, por eso conocer sobre el terreno lo que allí ocurre, nos coloca ante un escenario privilegiado para observar y comprender un poco mejor las dificultades y retos que la educación pública enfrenta en la integración del alumnado de etnia gitana. Para entender que treinta años no han sido suficientes para normalizar el acceso y la escolarización de una minoría étnica de ciudadanas y ciudadanos españoles a los que nos unen siglos de difícil convivencia.
Acercarse a la realidad cotidiana de un “colegio gitano”, como el que inspira estas reflexiones, nos hace cuestionarnos muchos aspectos del funcionamiento de nuestro sistema educativo y de las estrategias de escolarización del alumnado de etnia gitana.
De entrada, nos asalta una situación repleta de paradojas e incoherencias respecto a los modelos de intervención ensayados con el colectivo gitano, desde la exclusión hasta la utópica inclusión, pasando por experiencias diversas y no exactamente de éxito que recorren prácticas educativas de segregación e integración.
Educar, un acto amoroso
A pesar de todas las disfunciones, la perpetuación del estigma y el abandono institucional que recorren el desarrollo de estas escuelas, la situación del Pio XII, con 55 alumnos y alumnas de etnia gitana, muestra, desde otro sentido, algunos avances que merecen atención.
Constatar, por ejemplo, cómo niños y niñas y familias gitanas se acercan y viven “la escuela” como un espacio amable que les acoge y respeta la singularidad de su cultura. El mérito y la supervivencia de esta escuela, como el de otras de características similares en la provincia (el Dr. Limón de Puertollano, por ejemplo), se debe principalmente a la responsabilidad profesional de su equipo docente, a la entrega y al esfuerzo de maestras y personas de apoyo que llevan a la práctica el oficio de educar, en su sentido más humano y universal.
Es inevitable en las conversaciones con las personas que aquí trabajan (cuatro maestras permanentes y siete especialistas itinerantes de apoyo), y en el recorrido por las aulas, no rememorar los escritos de María Zambrano de Paulo Freire, de Humberto Maturana, de Milagros Montoya y tantos otras y otros que han coincidido en reconocer que educar es un acto amoroso, un acto de entrega generosa que nos ofrece la oportunidad para humanizarnos [1].
Son muchas las barreras que dificultan el aprendizaje, la presencia y la participación de niños y niñas en las aulas, el día a día es muy duro, como insiste la Directora y, por eso, precisamente, valoramos el compromiso ético y la efectividad de una práctica educativa que afronta con “justicia afectiva”, con cuidados y con amor, los desequilibrios del sistema y de la sociedad [2].
Una organización flexible que reduce el absentismo
Es llamativa la flexibilidad organizativa del Centro que, aunque no cumple con los modelos de organización escolar más ortodoxos ni con las prescripciones de la Inspección, es la mejor manera que el equipo ha encontrado para adaptar el colegio a las necesidades sociales del alumnado y de sus familias. Y una de las claves explicativas de la reducción tan significativa de los niveles de absentismo en los últimos años.
Otro elemento importante que garantiza la asistencia del alumnado son las 42 becas de comedor que, con enorme esfuerzo, la Directora recauda de cinco instituciones diferentes tras ser suprimidas las becas por la Consejería en 2012.
Las agrupaciones flexibles y heterogéneas del alumnado (dos unidades en Infantil y cinco en Primaria), la elasticidad de horarios de entrada, la libertad de acceso y movimiento de madres y demás familiares, la apertura de las aulas y actividades a asociaciones voluntarias y personas de apoyo… y, sobre todo, la mentalidad flexible de las personas que forman el equipo docente son aspectos esenciales en el funcionamiento de un Centro, que enfrenta un desempeño escolar en condiciones sociales muy complicadas. En este sentido, el abrirse y confiar en la solidaridad comunitaria del entorno caracteriza una práctica educativa orientada hacia la equidad.
Equipos de apoyo y espacios de confianza
Voluntarias y voluntarios de la sede local del Secretariado Gitano, alumnas en prácticas de la Facultad de Educación (menos de las que debería haber para aprender tanto de esta realidad) y familiares apoyan en acciones internas y en las actividades externas que el centro lleva a cabo, las excursiones y salidas culturales, los campeonatos, las visitas de los miércoles a la piscina, etc.
La Directora y el equipo de apoyo conocen bien las condiciones de integración escolar del alumnado, las maestras llevan décadas en el Centro y han vivido su evolución (y guetización), la pérdida progresiva de alumnado (en particular, el éxodo de niñas y niños payos), la disminución de la ratio, los recortes de la plantilla docente, la supresión de recursos de apoyo…
En la mayoría de los casos, la relación con las familias es cercana, son núcleos familiares muy jóvenes y extensos. Es habitual encontrar alumnas y alumnos de segunda generación, nos relata una de las maestras más veteranas al presentarnos a una joven madre que fue antigua alumna suya.
Las relaciones personales, las vivencias compartidas, la comunicación y cercanía entre personas que se respetan en sus diferencias han favorecido espacios de confianza, en especial entre maestras y madres, una confianza que en la práctica está sirviendo de herramienta para la transformación social de la convivencia.
Sin embargo, este no es un proceso fácil, la crisis económica actual, los recortes de medios y el deterioro de la educación pública, dificultan todavía más estos procesos comunitarios de cambio social.
El equilibrio de la convivencia
Hace tiempo que sabemos que la mejor educación es la que se ofrece desde el respeto y el reconocimiento de las minorías, de las diferencias y las diversidades. Venimos teorizando mucho desde marcos de intervención con propuestas integradoras, coeducativas o interculturales.
Ahora bien, educar desde la escuela sin imposiciones ni arbitrios culturales, es un reto muy complicado de llevar en la práctica si antes no observamos, con disposición de conocer, el contexto social y cultural del alumnado, sus condiciones materiales de existencia, sus modos de vida, su visión del mundo…
Este conocimiento (enriquecido por una mirada sociológica) nos lleva a entender que la cultura, gitana en nuestro caso, es un elemento constitutivo de la identidad de las personas y que, por tanto, debe ser respetado y reconocido en aquellos aspectos de valor que toda cultura aporta. Por supuesto, teniendo presente que algunas creencias y prácticas culturales implican límites y mecanismos de ajuste que garanticen las funciones principales de la escuela y los equilibrios de la convivencia [3].
Es inevitable reconocer que en la cultura gitana (también en la paya), existen desigualdades de género y relaciones internas de poder que la escuela, como institución social, debe resistirse a reproducir, pues su responsabilidad es paliarlas y combatirlas.
Precisamente, estos aspectos constituyen otro frente de dificultades de la vida cotidiana del Pio XII, de preocupaciones, percepciones y actitudes del profesorado que allí educa: ¿cómo se enseña a convivir?, ¿qué valores son fundamentales en las culturas paya y gitana?, ¿qué nos une generando confianza?, ¿dónde poner los límites en los desencuentros cotidianos y en los conflictos?
Reconocimiento a la autoridad de la maestra
Los discursos y las prácticas de las maestras se hacen eco de intervenciones comprensivas que se han trabajado largamente desde el reconocimiento de la autoridad de la maestra, otro aspecto de perplejidad en este Centro que convive con la cultura gitana y la vigencia de su referente patriarcal.
Los roces en las relaciones personales y en la convivencia desafían diariamente las prácticas docentes dentro y fuera del aula, provocan contradicciones, dudas, cansancio, desgaste e impotencia en las maestras. Vivencias emocionales, muchas de ellas, que se compensan con las ganas de ofrecer oportunidades, con los deseos de compartir ilusiones, proyectos, ampliar espacios de disfrute y aprendizaje a un colectivo de niños y niñas que lo merecen y sobre todo lo desean.
Las inquietudes docentes se extienden a las situaciones familiares, las condiciones materiales de vida, la desprotección de algunos y algunas menores, los riesgos y las consecuencias que la reproducción de la desigualdad social tiene para el desarrollo y futuro de la infancia: el barrio, para estos niños, es un imán, en palabras de una maestra. La mayoría de las niñas y niños del Pio XII y sus familias viven en un barrio próximo, San Martín de Porres, un suburbio de Ciudad Real conocido por sus indignas condiciones materiales de vivienda [4].
Estrategias
La observación directa de la práctica escolar nos permite ver estrategias de adaptación y superación a las condiciones y limitaciones de aprendizaje del alumnado.
En las aulas, vemos poner a prueba proyectos, propuestas y metodologías experimentales adaptadas a la individualidad del alumnado. Una maestra nos muestra, con una mezcla de timidez y orgullo, el uso que hace con su alumnado de una aplicación virtual de iniciación a la lectoescritura, “Aprendo por Rumbas (Gobierno de Aragón), que incorpora elementos educativos muy innovadores.
En su tiempo personal, la docente ha hecho una adaptación de este programa, disponible online, a las necesidades de su aula (primeros cursos de primaria), que le está sirviendo para avanzar en el arranque de la lectura, para identificar necesidades especiales, además de para trabajar la identificación y el reconocimiento del entorno cultural del alumnado.
Los ordenadores que utilizan son antediluvianos, pero más allá del soporte tecnológico, hay una propuesta didáctica de fondo que atiende el aspecto intercultural del aula, así como los distintos ritmos y situaciones de aprendizaje.
En la observación e interacción en esta sesión de aula, advertimos el potencial de la estimulación de competencias básicas, en especial, la motivación y el entusiasmo de los pequeños que aprenden la grafía de vocales y consonantes, el significado y uso palabras a golpe de ratón y con cuerpo de rumba.
Una escena de aprendizaje que integra la parte cognitiva y emocional de la persona, permitiendo la expresión del movimiento y del cuerpo como instrumentos personales, desde una perspectiva integral que no es frecuente encontrar en las aulas de los colegios normalizados: aprendemos con el cuerpo, la mente y las emociones.
La versatilidad de las maestras
Otra perplejidad que nos ofrece el Centro es la versatilidad de sus maestras, incluida la Directora, que acogen a las madres, atienden el teléfono, preparan desayunos, adaptan contenidos curriculares, elaboran proyectos o tramitan sustituciones y subvenciones dependiendo del día.
El Proyecto +Activa es uno de sus favoritos. Se enmarca en un programa de innovación educativa que promueve estilos de vida más saludables. Gracias al esfuerzo de una de las maestras más jóvenes (docente, a la sazón, en la Facultad de Educación) el colegio ha optado a una subvención que está permitiendo desarrollar actividades muy beneficiosas para el alumnado, en las que se trabajan los hábitos alimentarios, higiénicos, prácticas y salidas deportivas y acciones de escucha y autocuidado del cuerpo.
Una labor que carece de reconocimiento institucional
Más allá de la distinción de “Escuela+Activa”, los contenidos y recursos movilizados por este proyecto tienen un interés estratégico para el desaventajado alumnado del Pio XII, a costa de que cada año, paradójicamente, el Centro tiene que pelear la concesión en concurrencia competitiva al mismo nivel que otros centros públicos y concertados de escolarización normalizada.
Pio XII, no es un centro con reconocimiento institucional, su supervivencia incluso está en riesgo, no goza del prestigio social o buena fama que atesoran otros centros educativos de Ciudad Real. Sin embargo, es, a su manera, un colegio que acoge una experiencia educativa inclusiva y esperanzadora que cualquiera puede apreciar si se acerca y observa con interés.
La coherencia de las actitudes y prácticas de sus maestras, supera los discursos de la queja, derrotistas y compasivos, tan instalados en las escuelas públicas en los últimos tiempos. El amor cotidiano, el compromiso y la responsabilidad profesional de las personas que allí trabajan, compensan una flagrante necesidad de recursos y medios para atender en condiciones a un alumnado vulnerable que no goza de oportunidades equivalentes ni en la escuela ni en la sociedad.
Las visitas reflexivas, sobre el terreno, a la escuela pública ponen a prueba el alcance de pensamientos y modelos teóricos para transformar la educación, al tiempo que nos devuelven enseñanzas y certezas para enfrentan las necesidades y los retos actuales.
Muchas cosas debemos aun reformar y cambiar en la escuela pública para incitar y garantizar un desempeño docente en condiciones adecuadas, particularmente en los centros más difíciles, más necesitados de prácticas profesionales inclusivas y equitativas. Para estas “escuelas excepcionales” formemos a los mejores estudiantes del magisterio.
Notas:
[1] López Melero, M. (2012): “La escuela inclusiva: una oportunidad para humanizarse” en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 74.
[2] Lynch, K; Baker, J y Lyons, M. (2013): Igualdad afectiva. Amor, cuidados e injusticia. Madrid, Ed. Morata-Fundación Paideia Galiza.
[3] Mariano Fernández Enguita fue uno de los primeros expertos en discutir y reivindicar una política educativa que se esforzara por reconocer al pueblo gitano como un grupo social con una identidad y cultura propias. Una revisión sustanciada de los principales hallazgos de la de la pionera investigación Escuela y etnicidad. (Madrid, CIDE,1996).
[4] Una mirada a la realidad social del barrio en el reportaje audiovisual de García del Castillo, E. (2014): Ciudad Real: la dignidad de San Martín de Porres sobrevive entre el barro, 6 marzo, 2014.
Paloma.candela@uclm.es es Profesora de Sociología en la Facultad de Educación de Ciudad Real Universidad de Castilla-La Mancha.
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