RedacciónT21 
A nivel de aula, y de centro educativo, ocurren cosas parecidas. Cuando un maestro o una maestra no es capaz de vivir una especie de descentramiento constante (con la finalidad de dejar espacio a lo que aporta el alumnado ), los valores, el conocimiento y las relaciones interpersonales que se aprendan en aquella aula tenderán a ser triviales.
Se aprende a ser comprensivo, y dado que se aprende, podemos decir que se puede enseñar. Desde nuestro punto de vista enseñar consiste en escuchar para proponer, para volver a escuchar, para volver a proponer, para… escuchar… para proponer…
Escuchar y proponer, dos verbos que nos indican dos acciones clave en la acción educativa; ya que cuando escuchas no siempre oyes lo que el otro te quiere decir, tampoco lo que tú quieres escuchar. Todo profesional de la enseñanza tendrá un saco de anécdotas sobre reuniones de claustro o de equipo educativo, en las que después de haber expresado tu opinión, sientes como si no te hubieran comprendido.
¡Cuantas veces nos hemos encontrado que tras dar una instrucción a nuestros alumnos, no hacen exactamente lo que esperábamos!
Escuchamos con el oído, pero también escuchamos con lo que somos y con lo que sabemos: las preconcepciones, la polisémica de las palabras, la propia ignorancia sobre las costumbres de otros, nuestras incomprensiones sobre aspectos culturales alíenos, la claridad en la comunicación, el estado de ánimo,… son algunos de los obstáculos que nos encontramos a diario tanto alumnos como maestros. Todos ellos constituyen obstáculos que atenúan la comprensión.
Comunicar bien supone claridad e inteligibilidad, pero no comporta comprensión. La comprensión supone un esfuerzo por reconocer al otro; el esfuerzo de sentir en uno mismo aquello que siente el otro, poniéndome en su piel, en su pensamiento, en lo que manifiesta. Ahora bien, comprender no es confundirse, como expresa Edgar Morin (1986) es un “yo me vuelvo tú sin dejar de ser yo mismo”.
La mirada comprensiva
Cuando las maestras y los maestros miramos (en los trabajos de nuestro alumnado) más allá del ejercicio realizado, o realizado de forma extraña, más allá de los borrones, las manchas y más allá de si la letra es mejorable. Cuando miramos y sabemos ver cómo piensa aquella persona, su coherencia, incluso sus incoherencias; podemos decir que estos maestros realizamos una mirada comprensiva. Este tipo de mirada educadora obra un mundo de oportunidades educativas de calidad, que antes no se daban. Por eso consideramos importante que los docentes tengamos disposición para destinar tiempo, esfuerzo, habilidades y que perseveremos en:
• Organizar el aula y las secuencias didácticas de forma que las niñas y los niños se acostumbren a descubrir qué le aportan los demás. ¿Qué han tenido en cuenta que a él o a ella se le había pasado por alto? Es decir enseñar al alumnado a aprender a sorprenderse de los demás.
• Procurar que nuestro alumnado aprenda a escuchar como es y qué sabe el otro, el de al lado, el más alejado,… y, a la vez, procurar que cuando expresen sus ideas, pensamientos u opiniones, lo hagan vinculándose a lo que se está haciendo en clase.
• Fomentar que cuando nuestro alumnado exprese sus ideas lo haga pensando en quien les escucha, tanto desde la preocupación por hacerse entender como por la implantación de las normas de cortesía y el buen trato.
En definitiva, es preciso organizar momentos y espacios en el aula para el debate, la exposición y la controversia, con la finalidad de encontrar algunas explicaciones plausibles sobre el tema estudiado o la pregunta planteada.
Cuando una maestra o un maestro, escoge destinar tiempo a estas actividades, sabe que no podrá cumplir todo lo que está escrito en el índice de los libros de texto. Pero esto no le importará demasiado porque también sabe que, ante la cantidad de contenidos se encuentra el derecho a una educación de calidad.
Y, en un mundo en el que los contenidos crecen exponencialmente, lo que cuenta, lo que prepara a la ciudadanía, es la capacidad de saber lo que uno quiere y por tanto la capacidad de saber qué se puede dejar de lado; así cómo la capacidad de saber cambiar de opinión. Cosa que difícilmente se aprenderá a base de reproducir esquemas o responder correctamente a formularios.
¿Cómo lo hacemos en el aula?
Estamos a principio de curso, no nos dedicamos a rellenar horarios ni a presentarnos, ellas y ellos ya hace años que están juntos, por lo que se conocen y mucho. Creo importante que los niños empiecen con expectativas altas, por eso les propongo un experimento: si tenemos leche en un plato y añadimos unas gotas de colorante ¿qué pasará?
Primero individualmente, y luego por grupos, el alumnado va anotando las ideas propias sobre qué pasará y cuales son las causas. Las niñas y los niños, saben que estas anotaciones servirán para compartir las ideas entre todos y buscar explicaciones.
Resulta que no ocurre lo que esperaban y se preguntan el por qué. Los maestros fomentamos que el alumnado tome consciencia de las ideas que hay en el aula, fomentando la búsqueda de ideas que se parecen e ideas diferentes, así como matizando otras ideas.
A menudo salen palabras que todos entienden: “ la leche es más densa que el agua y por eso no deja que el agua con el colorante pueda entrar”.
Hablamos sobre qué quieren decir cuando dicen que es más densa y les pedimos que pongan ejemplos: “el aceite es más denso y la mermelada también”.
Fragmentos de una conversación:
– Alumna: No se mezcla porque la leche es demasiado densa.
– Maestra: ¿Qué quieres decir cuando dices que la leche es demasiado densa?
– Alumna: Es una cosa parecida al espesor.
– Alumna 2: Mira, la leche es más densa que el agua y el aceite todavía más.
– Alumna3: Y la miel más… y la mermelada.
– (…)
– Maestra: ¿Lo buscamos en el diccionario?
– Un alumno lee: “La densidad es la cantidad de materia que hay por unidad de volumen”
Cooperando en la construcción de un conocimiento
Después de estas conversaciones se ve que la densidad no es lo que ellos explican y que la definición no les ha aclarado mucho. Soy consciente que necesitamos definir todos estos conceptos. Pero conseguirlo será una tarea común.
Entonces propongo utilizar las herramientas que tenemos más próximas: las ideas iniciales de las niñas y los niños, las informaciones que podamos buscar y las interpretaciones de cada cual, para construir un saber colectivo. Para ello, utilizamos el documento que habíamos elaborado con las aportaciones de todos.
Cuando buscamos las palabras en el diccionario, no todos entienden lo mismo, además el diccionario nos habla de dos tipos de densidad, la de los cuerpos y la de población. La que nosotros necesitamos habla de materia por unidad de volumen.
El ejemplo que acostumbran a referir los alumnos, cuando hablan de densidad, es el del aceite y el agua. Para ellos el aceite es más denso.
Les propongo que, por grupos, escriban si es lo mismo densidad que viscosidad. Yo sé que cuando los alumnos hablan sobre que el aceite es más denso lo confunden con la viscosidad. Les preparo unos experimentos y entonces advierten que la viscosidad es otra característica de algunos líquidos, diferente de la densidad.
Les propongo que, por grupos, diseñen estrategias para explicar a los demás lo que han comprendido. De este modo, yo tengo información sobre lo que ellos entienden, a su vez, el alumnado (para hacerse entender) necesita organizar lo que sabe y, a su vez, el alumnado que ha de escuchar puede ampliar sus puntos de vista.
El hecho de hacer públicas las ideas de todos provoca la emergencia de algunas seguridades y de muchas otras dudas.
Nos centramos en la densidad de los líquidos y, para saber cuales son más densos, lo hacemos de dos formas, poniendo los dos líquidos en un mismo contenedor y mirando si no queda por encima del otro. El caso del agua y el aceite resulta muy evidente. Para realizarlo, nos basamos en propuestas de algunos niños que recordaban que el curso anterior habíamos hablado sobre Arquímedes y la flotabilidad.
Yo les propongo que: mirando la fórmula de la densidad, la relación entre la masa y el volumen podríamos saber la densidad de diferentes líquidos.
Les proporciono los instrumentos necesarios: un medidor de líquidos y una balanza. Hablamos sobre cómo podemos recoger la información y también hablamos de un término nuevo: la tara. Ellas y ellos proponen diferentes líquidos y tomamos las anotaciones pertinentes.
Otros experimentos nos ayudan a darnos cuenta de qué líquidos, aparentemente iguales como el alcohol, el agua y el aceite de baño transparente, tienen densidades diferentes.
Les propongo un reto: adivinar qué hay dentro de tres botes aparentemente iguales, pero que pesan diferente.
Utilizando la balanza, han de construir una replica, consiguiendo tres vasitos con la misma cantidad de líquido y que también pesen diferente.
Les decimos que deben recordar lo que saben, buscar información en diversos lugares, probar diferentes líquidos que tendrán que solicitar a la maestra y, lo más importante, anotar todo lo que han hecho para después poder compartirlo con el resto de compañeras y compañeros. En las anotaciones debían recoger tanto lo que les resultaba satisfactorio, como los errores y cual era su pensamiento al respecto.
La evaluación del aprendizaje
Al final del proceso es preciso evaluar qué se ha aprendido, tanto a nivel de grupo como individualmente cada persona. Esta evaluación nos sirve para saber cómo andamos en los aprendizajes, en qué hemos fallado y qué necesitamos mejorar. Dejo de lado la evaluación del grupo, así como la de las estrategias de cada uno y me centro a explicar cual fue la evaluación final individual del contenido trabajado. Propongo, entonces:
¿Un caso de adulteración?
El padre de un amigo tuyo quiere montar una empresa con sus compañeros. A menudo necesitan alcohol del que se utiliza para desinfectar pequeñas heridas o para limpiar. Un proveedor les ofrece alcohol más barato; pero el padre del amigo no lo ve claro, ya que no sabe si el alcohol es puro o está mezclado con agua; así que solicita una muestra para comprobar.
Como que él es conocedor de que tú entiendes mucho sobre densidades te pide si le puedes decir cuál es puro y cuál está mezclado con agua. Así es que te deja una muestra del que le han ofrecido y una muestra del que usan habitualmente. ¿Qué harías para comprobarlo?
A modo de conclusión
En este artículo hemos pretendido exponer cómo las expectativas de los y las profesionales de la educación se plasman en un sinfín de comportamientos cotidianos, muchas veces desapercibidos. Y esos comportamientos son los que dan pie o no, a una educación emancipadora, liberadora.
La crisis que sufrimos es, sobre todo, una crisis de valores que, con toda su crudeza, se expresa de diversas formas a lo largo del planeta. Somos de los que piensan que en la educación (no solo la escolar) reside un buen porcentaje de su salida.
Por esto nos ha parecido interesante mostrar como a través de una experiencia de aula de educación primaria se puede estar educando unos valores que, en un primer momento, se expresarán en el funcionamiento escolar pero, poco a poco, esos valores se incorporarán en la forma de hacer, de sentir, de pensar y de relacionarse del alumnado. Esa perspectiva abre una esperanza.
Descubrir al otro forma parte de la superación de la crisis. Si descubrir al otro, hoy día ya es necesario para la ciencia (nadie se imagina la investigación y el desarrollo sin la cooperación, sin compartir información, métodologías, expectativas, etc.); ¿cuánto mas no lo es para superar las crisis de religión o incluso la económica?
El artículo propone que el profesorado organice su trabajo en función de que los alumnos tomen conciencia de que cada uno de ellos y ellas son importantes para lo que se hace en el aula y a su vez, los demás son importantes para cada uno.
Ese bucle, además de favorecer aprendizajes mucho más comprensivos, contribuye a la construcción de individualidades que saben ser yo y nosotros, lo que prepara una ciudadanía letrada capacitada para tomar decisiones basadas en el bien común. Al menos esa es nuestra esperanza.
Carme Pablo Puig es maestra. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya.
David Vilalta Murillo es maestro de Primaria, formador del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona y profesor asociado de Didáctica de las Ciencias Experimentales (ICE-UAB y Facultad de Ciencias de la Educación.
Bibliografía
Morin E. (2001), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona. Paidós Studio.
Morin E. (2001), Tenir el cap clar. Per organitzar els coneixements i aprendre a viure. Barcelona. La Campana.
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